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Orthophonistes du Monde

Formation pour OdM à Lomé (Togo), une expérience vécue de linguistique appliquée.

En avril 1999, je suis retournée pour la troisième fois en mission au Togo [1]. Cette mission était particulière, car demandée (à OdM) et financée par l’ENVOL, dans le cadre de la formation de ses éducateurs. Cette association togolaise, qui a créé et gère sept (bientôt huit) centres [2] pour enfants handicapés au Togo, mène en effet, sous l’impulsion dynamique et compétente de Louise LAWSON, Psychologue, Professeur à l’Université de Lomé et Directrice Pédagogique de ces centres, une réelle politique de formation continue.

J’avais déjà rencontré les éducateurs de l’Envol et mené avec eux un travail de terrain auprès des enfants handicapés et leurs familles au cours de mes deux missions précédentes, en 97 et 98. Dans nos réunions de travail, nous avions discuté des troubles du langage et ils avaient exprimé le désir d’informations plus théoriques sur ce sujet. Nous avons donc bâti, L. LAWSON et moi-même, par des échanges de courrier et lors d’un de ses séjours de travail en France, un projet de formation sur l’acquisition du langage par l’enfant « tout-venant » et par les enfants handicapés. La difficulté était double : apporter le maximum d’informations utiles en un délai assez court (deux semaines pour les cours théoriques et un travail de terrain plus pratique) ; élaborer ce programme de formation pour un public très hétérogène : expériences de terrain plus ou moins anciennes, niveaux d’études variant du certificat d’études à bac +3 ou 4 ; niveaux de maîtrise de la langue française très variés également (le Togo est francophone officiellement mais selon les régions et les milieux socio-culturels le français est plus ou moins utilisé). J’avais pourtant décidé, en accord avec L. LAWSON, de ne pas proposer une formation simpliste.

Le programme de la formation s’articulait autour des points suivants :

  • l’acquisition du langage par l’enfant « tout venant », (fonction langage, rapports pensée-langage, importance de la relation initiale, désir de communiquer, rôle des « jeux »de la petite enfance, rôle de l’interaction langagière) ;
  • la différence parole / langage (nous avions déjà travaillé, lors d’une précédente mission, sur la phonologie du français et sur un essai de comparaison avec les phonologies des langues vernaculaires du Togo) ;
  • le rôle particulier de la syntaxe pour le développement cognitif et langagier (passer du lexique à la phrase, de la phrase simple à la phrase complexe, importance des introducteurs de complexité) ;
  • les difficultés particulières d’acquisition du langage (bi- et pluri-linguisme, différents handicaps : IMC, trisomie, surdité, etc.) ;
  • des pistes de travail pour aider à l’évolution du langage (situations interactives plutôt que « leçons » de langage, activités et matériel utilisables, rôle des histoires et des livres) ;
  • des pistes de travail pour aider à l’amélioration de la parole (bases pouvant aider à l’amélioration de la parole : éducation auditive, souffle, exercices praxiques).

Trois points me tenaient particulièrement à coeur, de par mon expérience d’orthophoniste et ma formation de linguiste :

  1. l’importance du désir de communiquer et de l’établissement des premiers processus communicatifs, en amont du langage ;
  2. le rôle de l’interaction pour l’acquisition du langage ;
  3. l’importance de la syntaxe, et particulièrement des introducteurs de complexité, pour le développement cognitif et langagier.
    Ces deux derniers points constituent les bases théoriques de l’équipe de linguistes au sein de laquelle je travaille dans le cadre de Paris III  [3] et ils sont au coeur de toute ma recherche et ma pratique depuis plusieurs années  [4].

Le programme alternait mes séquences de cours, sur le langage, avec d’autres, animées par L. Lawson, sur des notions de psycho-pédagogie. Les éducateurs avaient donc un programme de formation très dense. Nous bénéficiions, heureusement, d’une salle climatisée au sein de l’université, ce n’est pas un détail quand on travaille en Afrique. Paradoxalement, je n’ai pas rencontré de grandes difficultés pour assurer cette formation, si ambitieuse qu’elle pût paraître au départ. On peut aborder des notions très abstraites et complexes avec des mots assez simples, c’est un exercice intéressant pour tout théoricien assurant des responsabilités pédagogiques. Les stagiaires m’ont beaucoup aidée dans cette tâche par leur participation active, questionnant, recherchant avec moi des exemples, etc.

Je voudrais développer la richesse du travail qu’ils ont mené autour des points 2 et 3 évoqués plus haut :

  • Pour la prise de conscience du rôle de l’interaction, j’avais apporté dans mes bagages des échantillons de corpus d’échanges adultes-enfants, enregistrés en France, et nous avons pu mener un travail d’écoute des bandes et d’analyse des corpus transcrits ; ceci nous a permis d’aborder de façon plus concrète des aspects phonologiques, lexicaux et syntaxiques du langage des enfants et de constater le rôle de l’interaction entre le langage de l’adulte et celui de l’enfant.
    Nous avons ensuite mené un travail semblable à partir d’un corpus enregistré, à ma demande, entre un éducateur et un enfant francophone (je ne suis hélas pas capable de mener un tel travail dans une autre langue) ; nous avons donc écouté ensemble la bande et transcrit, selon les normes de L.Lentin qu’ils ont très vite assimilées, des passages que j’avais sélectionnés car ils me paraissaient intéressants. Les éducateurs ont été surpris, je crois, de la masse d’observations qu’ils pouvaient faire autour d’un dialogue apparemment banal et ils ont eux-mêmes fait des remarques sur les aspects positifs ou non de l’interaction dans ce corpus, déduisant de cette étude concrète des pistes de réflexion autour des activités langagières avec les enfants handicapés.
  • Nous avions, au cours de ce travail et dans d’autres moments du stage, noté le rôle essentiel de la syntaxe pour parvenir à l’expression ou la compréhension d’énoncés porteurs de sens. Consciente de la limite de mes compétences, puisque je ne pouvais attirer leur attention que sur des données syntaxiques françaises, je leur ai proposé, à la suite d’un travail sur les introducteurs de complexité en français, de rechercher leurs équivalents dans les principales langues vernaculaires du Togo [5]. J’avais émis un peu timidement cette proposition, car je ne savais pas si ce travail les intéresserait ou leur paraîtrait trop théorique et éloigné de leurs préoccupations de terrain ; en outre, je craignais un peu que ce travail leur semble difficile, ayant déjà remarqué, lors du bref travail sur la phonologie, qu’ils n’avaient jamais étudié, dans le cadre scolaire, leurs propres langues maternelles.

Les éducateurs se montrèrent effectivement étonnés, perplexes, mais s’organisèrent d’eux-mêmes en sous-groupes en fonction de leurs langues maternelles  [6] ; les petits groupes démarrèrent un peu lentement, je tournais de l’un à l’autre, leur apportant plus d’encouragements que d’aide réelle ... et puis, ils se prirent au jeu, s’intéressèrent, se passionnèrent, s’échauffèrent parfois .. et cette tranche du programme dépassa de beaucoup la durée prévue. La mise en commun fut passionnante et source de questionnements multiples. Nous avons pu en déduire une ébauche d’analyse comparative des langues vernaculaires entre elles et avec le français, ainsi qu’une réflexion fructueuse sur les difficultés de passage de ces langues au français.

Comme à la fin de chaque mission, j’ai été partagée entre la joie d’avoir pu effectuer un certain travail et la conscience très réelle de la modestie de ce travail accompli : une petite goutte d’eau dans le cours des choses. Le travail de terrain qui a suivi cette formation m’a permis de constater les progrès de certains enfants, permis par le dynamisme et l’intuition pédagogique de quelques éducateurs. Mais ce que cette mission m’a apporté de nouveau, c’est cette formidable expérience de linguistique appliquée que les éducateurs de l’Envol m’ont permis de vivre. J’espère bien qu’ils la poursuivront, et si je le peux, je la partagerai volontiers avec eux.

Elisabeth MANTEAU-SEPULCHRE

Eléments de bibliographie :

BRUNER Jerome
1983. (1)Child’s Talk, Learning to Use Language. Traduction française de 1987 : Comment les enfants apprennent à parler . Paris, PUF.
1983 . (2)Savoir faire, savoir dire (traductions d’articles de 1972 à 1982) . Paris, PUF .
1990. Acts of Meaning . Traduction française de 1991 ...Car la culture donne forme à l’esprit ;de la révolution cognitive à la psychologie culturelle. Paris, Eshel.

CORPS ECRIT , Revue
1991. « Babel ou la diversité des langues », articles divers in Corps Ecrit n°36. Paris, PUF.

ERNY Pierre
1990. L’enfant dans la pensée traditionnelle de l’Afrique noire. Paris, l’Harmattan.

HAMERS Josiane et BLANC Michel
1983. Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles, Mardaga.

HANDICAP INTERNATIONAL. Brochure
1998. Les conditions de vie des Personnes Handicapées au Togo. Lomé, H. I.

LABOV William
1972. Language in the Inner City . Traduction française de 1978 : Le parler ordinaire . Tomes 1 et 2 . Paris, Ed Minuit.

LENTIN Laurence
1973. « Interactions adultes-enfants au cours de l’acquisition du langage : étude contrastive », in Etudes de linguistique appliquée n°9, pp. 9-49.
1976. « Intercompréhension entre adulte et enfant : une problématique », in Rééducation orthophonique n°92, pp 491-513.
1999. Apprendre à penser parler lire écrire. Paris, ESF.

LETTRE d’OdM (la). Revue de l’association Orthophonistes du Monde (2, rue des deux-gares, 75 010, Paris)

MANTEAU-SEPULCHRE Elisabeth
1990. « Approche linguistique de l’interaction adulte-enfant au cours de l’acquisition du langage », in Revue de l’ASFOREL n° 24, pp. 23-29 et n° 25, pp. 26-35.
1999. Rôle d’une interaction bilingue (langue des signes française - français oral) au cours de l’acquisition du langage par l’enfant sourd. Doctorat de Sciences du langage soutenu en 1998 à Paris III. Lille, Éditions du Septentrion.
1999. « Quelques pistes de réflexion sur le travail auprès des enfants sourds ou entendants en Afrique », L’orthophoniste n°187, pp. 14-16.

NDAW Alassane
1983. LA PENSEE AFRICAINE. Recherches sur les fondements de la pensée négro-africaine. Dakar, Nouvelles Editions Africaines.

RIVIERE Claude
1995. Introduction à l’anthropologie. Paris, Hachette.

WERNER David
1991. L’enfant handicapé au village. Guide à l’usage des agents de santé, des agents de réadaptation et des familles. (traduction de la version originale anglaise de 1988). Handicap international. Lyon, CRTT.

[1E. Manteau. 1999. « Quelques pistes de réflexion sur le travail auprès des enfants sourds ou entendants en Afrique », L’orthophoniste n°187, pp. 14-16.

[2L’Envol gère quatre centres dans des quartiers de Lomé, un centre à Kpalimé, au nord-ouest de Lomé et deux centres sur la route du nord : à Sokodé et Kara ; un huitième centre est en projet à Dapaong, à l’extrême nord du pays.

[3Le CRALOE (Centre de Recherches sur l’Acquisition du Langage Oral et Ecrit) regroupe, au sein de Paris III, des praticiens- chercheurs en linguistique de l’acquisition, autour des travaux de Laurence LENTIN, voir bibliographie.

[4cf bibliographie.

[5Le Togo est francophone, le français est la langue de l’administration, de l’école, des médias ; mais le pays, dont le découpage assez arbitraire a été, comme celui des pays de cette région, historiquement lié aux « conquêtes » coloniales, est composé d’une mosaïque d’ethnies et d’autant de langues vernaculaires. Bien que la francophonie survive à l’indépendance des pays de cette zone, les spécificités culturelles et linguistiques de chaque ethnie perdurent.

[6Les sous-groupes ont particulièrement travaillé sur les langues ewe, mina, kabiè, cotocoli et tem.


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