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Orthophonistes du Monde

La prise en charge des enfants sourds dans les pays d’Afrique sub-saharienne

Lorsque nous rentrons de missions, nos collègues français, mais également les familles d’enfants sourds (et les enfants eux-mêmes) nous questionnent souvent sur la situation des enfants sourds dans les pays africains et sur leurs besoins. A partir des contacts avec nos collègues africains et des diverses missions menées dans le cadre d’OdM ces dernières années, nous pouvons apporter quelques éléments de réponses.
Certes, en Afrique comme ici, il n’y a pas un enfant sourd « type », mais des enfants avec des surdités de toutes sortes, des potentialités et des besoins particuliers, des milieux familiaux différents et des écoles aux projets et aux ressources variées ; néanmoins dans la plupart des écoles pour enfants sourds des pays africains sub-sahariens, nous rencontrons des situations approchantes, que nous essaierons de résumer en sept points :

  1. La grande majorité des écoles a été fondée par des « pionniers » de l’éducation des enfants sourds, formés parfois en Europe, parfois sur place par diverses associations (on peut notamment citer des associations américaines et la CBM allemande). Ces pionniers ont souvent du former eux-mêmes sur le terrain leurs assistants ; ils sont très demandeurs de réactualiser leur formation continue pour eux-mêmes et de pouvoir proposer à leurs jeunes collègues de réelles formations initiales et continues. Choisir de travailler dans cette voie ne peut être imputé à un souci de « carrière » car les salaires que les écoles peuvent leur verser sont rarement à la hauteur de leur engagement, de leur bonne volonté et de la créativité dont ils doivent faire preuve pour pallier le manque de formation et de matériel. Plus que d’une aide matérielle, c’est souvent une aide en matière de formation que ces collègues demandent.
  2. Les projets éducatifs de ces écoles se sont structurés de façon empirique, à partir des besoins les plus urgents et des ressources locales. Les enseignants expriment maintenant le besoin de mener une réflexion sur les méthodes utilisées. Quelle langue des signes utiliser (on peut trouver dans un même pays des écoles utilisant des signes de LSF [1] et d’autres ceux de l’ASL [2], selon l’endroit où ont été formés les premiers enseignants) ? Quelle place accorder aux signes par rapport à l’enseignement de la parole ? Sur qui peut reposer cet enseignement de la parole quand il n’y a ni orthophoniste ni, souvent, d’enseignant spécialisé formé ? etc.
  3. Les enfants sourds sont très rarement appareillés ; ce problème autour duquel nous réfléchissons avec des collègues français et africains est crucial. La récupération de prothèses d’occasion, même à grande échelle, ne peut suffire à le solutionner ; il faut trouver le moyen de dépister et mesurer les surdités, de faire adapter et régler les prothèses, etc. Et surtout, la source d’énergie pose question ; en effet les piles sont très chères et difficiles à stocker dans des régions très chaudes et parfois très humides.
  4. Les écoles elles-mêmes sont rarement équipées de matériel spécialisé. Dans les centres dans lesquels nous sommes intervenus (et on retrouve des situations similaires au fil des questionnaires que nous envoyons aux centres qui entrent en contact avec nous), on trouve au mieux un audiomètre, très rarement une cabine d’audiométrie insonorisée, parfois un petit amplificateur de table (pour des dizaines d’enfants), le plus souvent … rien.
  5. Même le matériel pédagogique « de base » fait souvent défaut et la récupération de matériel n’est pas toujours une réponse adaptée. Nous devons, avec nos collègues africains, créer, ou trouver dans les ressources locales, du matériel qui corresponde à la culture des enfants.
  6. Quand on parle ainsi des besoins (et ils sont immenses), on peut donner à penser à un tableau seulement négatif. Mais la réalité, si elle est dure, n’est ni triste, ni désespérée. On doit ajouter deux autres catégories de constatations, positives, et qui justifient à elles seules que nous continuions tous ensemble, à nous « retrousser les manches ». Tout d’abord, on rencontre dans ces équipes une bonne connaissance des enfants sourds et de leurs modes de communication, ainsi qu’une grande intuition pédagogique. Chaque école a bricolé (le terme n’est pas péjoratif) des organisations, des progressions pédagogiques, des formations, des modes palliatifs de communication, etc. Cette grande richesse doit faire l’objet d’un échange, d’une réflexion, d’un enrichissement mutuel. C’est un des objectifs des Etats Généraux de la Surdité auxquels nous travaillons avec nos collègues béninois et togolais.
  7. Enfin, le travail mené par ces écoles a donné espoir à des familles qui se rencontrent, se documentent, se mobilisent. Aux côtés des professionnels, ces familles ont déjà commencé à faire évoluer l’image des sourds dans la société et à faire entendre des pouvoirs locaux que les personnes sourdes ont à la fois des besoins à assumer et des potentialités à partager.

Ces quelques éléments d’observation n’ont pas la prétention de résumer la situation des personnes sourdes en Afrique sub-saharienne, mais seulement de répondre à des questions de collègues et d’amis, et également de participer à la réflexion d’OdM et de ses partenaires pour essayer d’être toujours plus efficaces et mieux adaptés dans les missions que nous menons ensemble.

Elisabeth MANTEAU-SEPULCHRE et Béatrice THIVILLIERS-GOYARD

[1Langue des Signes Française

[2American Sign Language


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