logo

Orthophonistes du Monde

Apprentissage de la lecture dans une langue inconnue

Partir assurer l’enseignement sur la dyslexie aux étudiants en orthophonie de Lomé…je suis ravie car c’est un enseignement que j’ai déjà plusieurs fois donné, mais jamais auprès de futurs orthophonistes et cela paraît passionnant de pouvoir enfin évoquer ce sujet par le côté « orthophonique » de la lorgnette !
Quoiqu’à y bien songer, c’est un peu particulier d’enseigner la pathologie du langage écrit dans un pays où plus de la moitié de la population est analphabète (Taux d’alphabétisation : 53%, soit 68% pour les hommes et 38% pour les femmes. Source : UNICEF 2003), et cela n’a en effet pas été sans quelques poser quelques questions.

J’aimerais donc vous faire partager cette expérience en commençant par quelques données sur le système éducatif du Togo tel qu’il m’a été présenté par les étudiants en orthophonie de Lomé en novembre 2005, et par les instituteurs togolais auxquels je suis allée faire cours en 2003 :

La grande majorité des enfants togolais n’a pas de contact direct avec la langue française avant l’arrivée au CP. En effet, pendant leurs six premières années les enfants parlent exclusivement leur langue maternelle, voir une ou deux autres selon les appartenances des parents et des grands parents.
Seuls ceux qui grandissent dans les grandes villes et dans des milieux favorisés sont habitués au français avant l’entrée au CP, parce que leurs parents parlent cette langue à la maison, ou qu’ils sont scolarisés en maternelle (pas de chiffres sur le taux de scolarisation en maternelle, mais il est extrêmement bas)
En ce qui concerne tous les autres, les enfants des campagnes et des villages, ou ceux des villes issus de milieux défavorisés, leur premier contact avec le français se fera au CP.

Dés la porte de leur classe passée, le français devient pour eux la seule langue autorisée, à l’oral comme à l’écrit. En effet, en plus de représenter une langue internationale, le français assure un rôle centralisateur car en général plusieurs langues sont parlées dans la classe, avec les traductions assurées par les camarades ou l’instituteur quand c’est possible (il peut très bien ne partager aucune langue avec l’enfant puisque 48 langues cohabitent au Togo). Les traductions sont orales, et les enseignants togolais auxquels j’ai parlé ont été clairs sur ce point : il est impensable d’écrire les langues maternelles en classe.
De toute façon, la lecture de la langue maternelle est en général impossible : sur les 48 langues du Togo, seulement 2 sont transcrites dans un mélange d’alphabet latin et de phonétique international.

Les instituteurs vont, par conséquent, avoir à monter le langage écrit dans une langue le plus souvent étrangère à l’enfant, et c’est sans doute la raison principale pour laquelle le CP se fait en deux ans : CP1 et CP2.
Les autres raisons sont, entre autre, que la plupart des écoliers togolais aident leurs parents aux champs ou à la maison, bien souvent pendant les heures d’école, que les écoles sont parfois très éloignées de leur maison, qu’ils ne sont pas aidés à la maison pour leurs devoirs puisque leurs parents (leur mère) ne savent souvent ni lire ni écrire, et qu’ils sont entre 50 et 100 par classe, en général 3 ou 4 par pupitre : des conditions d’apprentissage souvent difficiles, donc.

Tout cela ne va pas sans poser quelques questions à propos de l’enseignement de la dyslexie :

° Sur la définition couramment admise de la dyslexie, tout d’abord, avec les problèmes qu’elle pose au Togo.
On considère qu’il s’agit d’un trouble sévère et durable de l’acquisition de la lecture avec un niveau d’au moins 18 mois inférieur à l’âge réel, en l’absence :
d’un retard mental
d’un trouble sensoriel primaire
d’un problème psychologique survenu avant l’apprentissage de la lecture,
d’une carence éducative.
d’une scolarisation perturbée
On comprend, lorsqu’on pense aux conditions de vie et de scolarisation des enfants togolais, les limites de cette définition :
Le terme de « retard » signifie qu’on a déterminé un niveau d’acquisition en fonction de l’âge. Or les disparités de niveau sont importantes en fonction de tous les éléments que nous avons évoqués plus haut. Quant à calculer 18 mois, cela est pour l’instant impossible.
Le retard mental et les problèmes psychologiques ne peuvent pas être objectivés
Il n’y a pas de suivi médical pour ces enfants : le trouble sensoriel primaire (yeux et oreilles) n’est pas dépisté.
Ce qu’ici nous appelons carences éducatives et scolarisations perturbées sont beaucoup plus fréquentes au Togo qu’en Europe (analphabétisme des parents, absentéisme des enfants, carences sanitaires,…).

° Le système phonologique : On ne fait plus la démonstration de l’importance des compétences phonologiques dans l’acquisition du langage écrit. Il faut donc se poser la question des répercussions lorsque le système phonologique acquis dans les premières années (= les phonèmes de l’éwé, par exemple) ne correspond pas à celui qui sera nécessaire pour pratiquer une conversion grapho phonémique efficace (= les phonèmes du français).
Prenons l’exemple du /y/ (écrit « u »). C’est un phonème qui n’existe pas dans les langues africaines parlées par les togolais que j’ai rencontrés : l’effort fournit par l’enfant sera donc plus important car il devra apprendre une lettre sans pouvoir l’accrocher à un son connu. A l’inverse, de nombreux sons que les écoliers connaissent n’apparaissent pas en français et resteront sans équivalent graphique (sans compter que certaines langues sont à tons) : le système de correspondance son/graphie ne risque t il pas, dans ces conditions, d’être implicitement perçu (et donc traité) comme fluctuant et peu fiable, puisque ne rendant pas compte de tout leur système phonologique ?

° La méthode d’apprentissage de la lecture : elle passe par une longue phase globale pendant laquelle les instituteurs tâchent de monter le vocabulaire en même temps que la lecture.
Ainsi, afin d’apprendre le mot « arbre », l’image sera proposée avec le mot écrit en dessous, à charge pour l’enfant de retenir à la fois la forme phonologique et la forme graphique du mot. Et le stock doit se monter ainsi, mot après mot, à l’aide de l’instituteur qui parle français et du livre que l’enfant ne possède pas, ou qu’il partage avec plusieurs camarades.
Puis le mot sera inséré dans une phrase simple qu’on demandera à l’enfant de déchiffrer, de remettre en ordre, de compléter, etc…, selon les principes de la méthode globale.
Enfin, les sons commencent à être étudiés après plusieurs mois d’apprentissage de la langue française. Les étudiants en orthophonie de Lomé m’ont tous dit que en ce qui les concernait, les sons n’avaient pas été introduits avant le CP2.
Certes, et la FNO l’a rappelé dernièrement dans Le Monde, en aucun cas une méthode ne saurait être tenue pour responsable de l’apparition d’une dyslexie. Mais cela ne contredit pas l’importance primordiale de la méthode syllabique dans l’apprentissage de la lecture : or, pour l’élève togolais, la méthode est donc globale pendant au moins un an. Quelles répercussions cela peut-il avoir sur la vitesse et la qualité de l’apprentissage, en tenant compte du système phonologique déjà perturbé ?

° Enfin, l’enseignement de la dyslexie cadre une pathologie par rapport à une normalité : les fameux « normo lecteurs » de toutes nos études. Comment l’enseigner lorsque la normalité n’est pas définie, lorsqu’il n’existe pas de possibilité de situer un enfant par rapport à ses pairs. Cela est vrai pour la définition, ainsi que nous l’avons vu plus haut, mais aussi pour toute la suite de l’enseignement : les tests et la rééducation dans lesquels on se situe toujours, même implicitement, par rapport à une normalité.
Ce terme de « normo lecteurs » a d’ailleurs rendu les étudiants togolais perplexes puisque devant les énormes disparités de leur pays, il leur paraît difficile de définir une règle : moyenne réelle d’une classe d’âge, compétence idéale recherchée d’un niveau scolaire, ou, plus pragmatique, simple caractère opérationnel du langage écrit ?

La dyslexie est, certes, un trouble neurologique dont une possible « signature » est retrouvée sur les IRM quelle que soit la langue ; cependant, la réflexion à mener sur les troubles d’apprentissage de la lecture en Afrique ne peut pas être séparée de celle sur les conditions de cet apprentissage. Elle ne doit pas non plus être calquée sur les pratiques occidentales, je l’ai constamment rappelé aux étudiants en orthophonie de Lomé.

Dans un proche avenir, lorsqu’ils seront diplômés, il leur reviendra d’étudier les spécificités de leur pays en terme d’apprentissage du langage écrit ; c’est un travail important que vous pourrez soutenir à travers l’aide que vous apporterez à OdM.

Françoise Bois Parriaud, orthophoniste. Lomé, Toussaint 2005.


Accueil | Plan du site | | icone statistiques visites | info visites 94124

Suivre la vie du site fr  Suivre la vie du site Publications  Suivre la vie du site Autres articles OdM   ?

Site réalisé avec SPIP 3.1.4 + AHUNTSIC

Creative Commons License