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Orthophonistes du Monde

La lettre OdM 2006 - 1ère partie

EXPERIENCES TRANSCULTURELLES

A PROPOS DE QUELQUES EXPERIENCES TRANSCULTURELLES
VECUES LORS DE NOS MISSIONS

Intervention au Congrès européen du CPLOL à Berlin, résumée pour La Lettre d’OdM

PETITE REFLEXION EN INTRODUCTION : MISSIONS HUMANITAIRES / ENGAGEMENT HUMANISTE

L’étiquette ’humanitaire’ apposée à nos missions nous interroge souvent car, induisant ’la recherche du bien de l’humanité ’ elle est porteuse de connotations caritatives dans lesquelles nous ne nous reconnaissons pas vraiment, préférant le vocable ’humaniste’ (qui met l’Homme au-dessus des autres valeurs).

Les orthophonistes sélectionnés pour assurer (bénévolement) des missions avec OdM sont toujours des professionnels expérimentés (parfois experts) dans le type de prise en charge pour lequel la mission est demandée par nos partenaires étrangers. Plus encore peut-être que pour d’autres types de missions humanitaires parce qu’elles touchent à la communication et au langage, les missions assurées dans le domaine de l’orthophonie nécessitent tout autant d’avoir dans ses bagages des savoirs et des savoir-faire que d’être capable de s’en défaire et de les reconstruire en fonction du cadre humain : culturel, linguistique, socio-économique, écologique, etc.

Au-delà de l’engagement humain, les expériences translinguistiques et transculturelles tirées de ces missions peuvent également conduire à des enseignements pour la pratique orthophonique dans nos pays plutôt monolingues et monoculturels. Faut-il le préciser ? On ne fait pas que donner dans ces expériences exigeantes des missions bénévoles, on reçoit beaucoup, on apprend beaucoup, humainement bien sûr, mais également professionnellement.

D’une part, ce qu’on (ré)apprend à faire comme ’orthophonistes aux mains nues’, on peut le faire encore mieux lorsqu’on revient en Europe avec les moyens qui sont les nôtres. D’autre part, passé le choc culturel des premières missions, on engrange des découvertes culturelles, souvent plus entraperçues que réellement comprises et intégrées, mais qui amènent à s’interroger sur un certain nombre de concepts fortement liés aux réalités culturelles comme la représentation des handicaps, le statut des personnes handicapées ou encore le rôle social de la parole, de l’écrit, de l’image. Ces remises en question posent également question sur le partage supposé de ces mêmes concepts par les familles des enfants auprès desquels nous intervenons dans notre pratique clinique en France.

EXPERIENCES TRANSCULTURELLES.

1. A propos de la représentation des handicaps.

Des éducateurs avec lesquels nous avions travaillé au Togo comprenaient bien que les enfants sourds, au-delà de leurs problèmes de langage pouvaient être intelligents et nécessitaient, de ce fait, des activités pédagogiques adaptées, propres à développer cette intelligence. Par contre, il était difficile pour eux d’envisager que les enfants infirmes moteurs cérébraux (IMC) puissent être, eux aussi, capables d’apprentissages, quelles que soient leurs difficultés de parole. Nous avions d’abord attribué cette perception à un manque d’informations sur ces troubles, mais leurs réticences interrogeaient. Les échanges avec nos interlocuteurs et partenaires togolais avaient aidé à comprendre comment l’approche professionnelle de ces handicaps lourds pouvait être liée à leur représentation culturelle.

Dans la tradition africaine, les petits enfants représentent souvent une venue à la vie terrestre de principes spirituels d’ancêtres, ou d’autres humains, voire de génies ou autres esprits non-humains. Dans cette approche traditionnelle, on peut envisager que la venue d’enfants différents ou malformés soit due à des réincarnations d’esprits mauvais ou à d’autres causes supra-naturelles. Les enfants trisomiques considérés, de par leurs particularités physiques, comme ’étrangers’, ’venant d’ailleurs’, sont parfois perçus comme envoyés par les dieux et bénis d’eux ; aussi, leur naissance dans une famille peut ne pas être perçue comme dramatique. Par ailleurs, leur caractère souvent enjoué et communicatif aide à leur insertion sociale. Par contre, la naissance des enfants ’malformés’, comme les enfants IMC est davantage ressentie comme résultant d’esprits malfaisants et comme une malédiction, voire un danger, pour leur famille (les enfants difformes étaient parfois supprimés rituellement par le village dès leur naissance). Leur aspect physique disgracieux et leur parole déformée gênent leur insertion sociale et on a encore du mal à imaginer que leur développement intellectuel puisse être préservé. C’est ainsi que ces représentations populaires ont une influence sur celles des éducateurs issus de ces milieux.

Il est important de comprendre qu’il serait stupide de sourire de ces représentations ou de se borner à y voir un certain folklore. Dans nos sociétés occidentales, bon nombre de représentations traditionnelles, non avérées par l’expérience ni par les recherches scientifiques, influencent peut-être encore nos propres modes de pensées ; pensons par exemple aux anciennes (?) superstitions entourant les naissances de bébés porteurs de ’becs de lièvre’. Autre piste de réflexion à propos des représentations : si on essaie de comprendre les réticences encore vivaces d’une partie de la population européenne, professionnels compris, à considérer les langues gestuelles des personnes sourdes comme de vraies langues, malgré des études linguistiques nombreuses : ne pourrait-on pas penser que ces résistances pourraient être liées à une persistance de préjugés culturels sur les rapports entre la pensée et le corps ?

2. A propos du rôle éducatif des images et des livres.

Nous sommes habitués à privilégier l’utilisation de supports visuels et imagés dans les classes pour les activités de langage et les apprentissages scolaires, des enfants sourds notamment, et cette pratique peut être peu coûteuse et simple à réaliser. Pourtant, à plusieurs reprises, nous avons ressenti de la surprise, voire de la déception, lorsque nous retournions en mission auprès d’équipes africaines car, si certaines pistes de travail avaient été explorées et intégrées à leurs pratiques et donnaient déjà des résultats, cette possibilité de créer et employer des supports visuels n’était souvent que peu utilisée. Là encore, ce sont les rencontres, les discussions, les visites, qui peuvent aider à en comprendre les raisons. L’éducation en général, dans les pays de l’Afrique sub-saharienne utilise très peu de supports visuels ; la visite des écoles primaires ’ordinaires’ le confirme. Vivant dans une société dévoreuse d’images, il n’était pas évident pour nous de penser que l’image pouvait avoir en Afrique un autre statut culturel. Les professionnels africains ne sont pas opposés par principe à cette utilisation du visuel mais ils n’y ont pas spontanément recours.

Cette découverte peut nous aider à nous interroger sur d’autres perceptions que nous supposons naïvement partagées par tous dans nos propres pays. Ainsi nous savons tous que les livres ne font pas partie de certaines populations marginales, ou de culture différente de la culture dominante de nos pays, comme certains groupes de gens du voyage. Mais l’expérience clinique nous apprend que dans de nombreuses autres familles, dont on pourrait penser qu’elles partagent avec l’Ecole la langue et bon nombre de représentations culturelles, les livres sont des objets rares, voire absents. On se doit alors, lors de toute intervention orthophonique liée à l’acquisition de la langue orale et écrite, de réfléchir aux moyens de partager un projet avec ces familles où les supports écrits sont si rares et/ou si peu investis.

3. A propos du rôle de la parole.

Une vingtaine de missions en Afrique sub-saharienne ne peuvent suffire à appréhender avec certitude le rôle psycho-social de la parole dans cette région. Mais ces voyages, l’expérience acquise dans ces missions, les rencontres qu’elles permettent, ce que nous pouvons y vivre et observer, aident à approcher l’importance primordiale de la parole dans les cultures africaines. La lecture de quelques chercheurs, ethnologues et linguistes, européens et africains, peut aider à mieux connaître (ou tout au moins mieux approcher) ces données culturelles.

Les sociétés africaines sont des sociétés de parole. On sait que la transmission de la culture et des savoirs a été essentiellement de tradition orale. On sait moins que les échanges sociaux sont basés sur des échanges de parole. Dire son nom à un étranger, c’est un peu lui faire un ’cadeau’ et initier un réel échange. Or, la surdité, et certaines pathologies motrices par exemple, ont des conséquences directes sur l’acquisition du langage oral. Travailler utilement avec nos partenaires africains, et avec l’entourage des enfants, nécessite de les aider à découvrir que ces enfants (sourds, IMC, etc) peuvent, à leur façon, devenir des êtres de parole, si on leur en donne les moyens. Il est important d’avoir présent à l’esprit ces données essentielles de la vie sociale pendant que nous travaillons avec nos collègues africains à bâtir ou faire progresser les prises en charge de ces handicaps, mais également lorsque nous travaillons dans nos pays avec des familles issues, par exemple, de cultures africaines.

POUR CONCLURE … PROVISOIREMENT

Ces missions menées dans le cadre d’OdM, que certains pourraient voir comme un transfert de compétences de nos pays vers des pays dits en voie de développement, ont été pensées depuis le début de notre association comme des échanges et des partages. L’expérience montre qu’au-delà des aspects humains de ces projets que nous menons avec nos partenaires des autres pays, ce travail impose une remise en question permanente et passionnante de nos pratiques, et même de nos présupposés théoriques, expérience enrichissante sur le plan humain mais également dans notre pratique professionnelle.Dans le prochain numéro de La Lettre nous aborderons d’autres enseignements tirés cette fois de l’aspect translinguistique de ces expériences, notamment à travers les réalités multilingues des pays dans lesquels nous partons en mission.

Elisabeth MANTEAU-SEPULCHRE et Sylvia TOPOUZKHANIAN

ET QUELQUES ELEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE POUR POURSUIVRE LA REFLEXION

BRUNER Jerome. 1990. Acts of Meaning . Traduction française de 1991 ... Car la culture donne forme à l’esprit ; de la révolution cognitive à la psychologie culturelle. Paris, Eshel.ERNY Pierre. 1990. L’enfant dans la pensée traditionnelle de l’Afrique noire. Paris, l’Harmattan.MANTEAU Elisabeth. 2001. Expérience africaine, des pistes de réflexion pour le travail d’orthophonie en France. Enfances et PSY n°14, pp. 148-152.MANTEAU Elisabeth et TOPUZKHANIAN Sylvia. Regards croisés sur des expériences translinguistiques et transculturelles lors de missions orthophoniques humanitaires. Une Europe Multilingue et multiculturelle Berlin. CEPLOL.NDAW Alassane.1983. LA PENSEE AFRICAINE. Recherches sur les fondements de la pensée négro-africaine. Dakar, Nouvelles Editions Africaines.RIVIERE Claude.1995. Introduction à l’anthropologie. Paris, Hachette.WERNER David.1991. L’enfant handicapé au village. Guide à l’usage des agents de santé, des agents de réadaptation et des familles. (traduction de la version originale anglaise de 1988). HI, Lyon, CRTT


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