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Orthophonistes du Monde

La lettre OdM 2006 - 2ème partie

EXPERIENCES TRANSLINGUISTIQUES

A PROPOS DE QUELQUES EXPERIENCES TRANSLINGUISTIQUES VECUES LORS DE NOS MISSIONS [1]

Intervention au Congrès européen du CPLOL à Berlin, résumée pour La Lettre d’OdM

 INTRODUCTION

Nous avions commencé d’exposer dans la précédenteLettre d’OdMcombien les expériences translinguistiques et transculturelles vécues lors des différentes missions peuvent être riches d’enseignements pour la pratique orthophonique dans nos pays, plutôt monolingues et monoculturels. Passé le choc culturel des premières missions, on engrange des découvertes qui nous amènent à nous interroger sur un certain nombre de concepts fortement liés aux réalités culturelles ; nous sommes également amenés à réfléchir aux liens entre la pratique orthophonique et les langues parlées par l’entourage des personnes rééduquées.

 DES EXPERIENCES TRANSLINGUISTIQUES

1. A propos des langues dominantes.

La découverte de la mosaïque linguistique et culturelle des pays dits ’francophones’ conduit à réfléchir sur la langue française telle qu’elle peut être comprise, utilisée, vécue par les familles, quelles que soient leurs origines linguistiques et culturelles. Le Togo, la Côte d’Ivoire, et d’autres pays de cette zone sont, de par leur histoire, qui est aussi la nôtre, des pays francophones.

L’éducation y est assurée en français et, à la différence des pays d’Afrique du Nord qui renouent avec leurs traditions de langue arabe, cette réalité risque de perdurer. En effet dans la majorité (la totalité ?) de ces pays,il n’y a pas de tradition linguistique unique, ni même dominante ;ces pays sont constitués d’une mosaïque d’ethnies et de langues différentes. On rencontre cette réalité au Mali [2],au Togo, au Cameroun, etc. Peu de gouvernements sans doute se risqueraient à imposer une langue vernaculaire comme langue nationale au détriment des autres, au risque d’attiser des conflits interethniques.

Si la mondialisation banalise certaines techniques et objets standardisés, l’importance accordée aux coutumes et aux langues reste vivace. Les petits togolais parlent et écrivent le français à l’école ; mais à la maison ils parlent le minà, le kabiè, le cotocoli, etc, des langues très différentes au niveau de leur lexique, mais également dans leurs systèmes phonologiques et leurs constructions syntaxiques.

2. A propos des dynamiques linguistiques.

En France et peut-être dans d’autres pays européens, on a coutume de penser le bilinguisme comme la coexistence, plus ou moins équilibrée, de deux langues utilisées dans des lieux et moments différents, généralement la famille/la société. L’observation des dynamiques langagières des pays plurilingues de l’Afrique francophone aide à approcher une réalité beaucoup plus complexe dans laquelle plusieurs langues coexistent et structurent les échanges au sein même des familles. On est naturellement plurilingue dans de nombreux pays de cette région subsaharienne et les observateurs monolingues que nous sommes observent avec étonnement, et admiration, cette faculté à maîtriser des langues souvent très différentes et à passer de l’une à l’autre selon les types d’occupations et selon les interlocuteurs.

Cécile CANUT qui a étudié de plus près ces dynamiques linguistiques au Mali met même en évidence une répartition typologique des langues au sein des ’concessions’ : les enfants qui parlent bambara - langue dominante locale - dans leur cour, adoptent le peul, langue de la famille lorsqu’ils montent dans la cour des parents et parfois le français, lorsqu’ils s’adressent spécifiquement à leur père. Les parents qui parlent peul et français dans cette partie de la concession, adoptent le bambara quand ils descendent dans la cour des enfants et dans l’espace réservé aux domestiques bambaras qui jouxte cette cour.

3. A propos du choix des langues de (ré)éducation.

Lors de nos missions, il ne nous appartient pas de faire des choix dans les langues utilisées dans l’éducation des enfants porteurs de handicaps. Le plus souvent nous ne pouvons qu’accompagner la réflexion des équipes autour de la façon dont les langues de communication et d’éducation pourront être utilisées et présentées aux enfants. Travailler en bi-(multi-)linguisme suppose bien sûr d’associer les familles à ces projets éducatifs ; les éducateurs, issus eux-mêmes de ces différentes ethnies, peuvent aider à cette évolution.

Pour les enfants sourds, et pour d’autres handicaps ou particularités d’acquisition du langage, il semble important d’aider nos partenaires à approfondir, auprès des universitaires locaux, des éléments de connaissance phonétique, lexicale, syntaxique de leurs propres langues. Axel MORCH avait organisé une telle recherche lors de sa mission au Mali ; nous avions pu ébaucher un travail linguistique de ce type lors de différentes missions de formation ; cela a été repris dans la formation d’orthophonie de Lomé,au Togo. Au-delà du réel intérêt théorique et appliqué, cela peut être également une façon d’aider nos interlocuteurs à prendre conscience des potentialités locales et de la limite de nos compétences. Il est plus facile de bâtir ensuite des projets en vrai partenariat,concept s’opposant pour nous à celui d’assistanat.

Lors des premiers Etats Généraux de la Surdité en Afrique de l’Ouest et du Centre, à Cotonou, au Bénin, un travail avec des professionnels et parents de différents pays a ainsi débouché sur l’intérêt des signes dans l’éducation des enfants sourds, pour aider à faire le lien conceptuel et sémantique entre le français, d’une part, langue de l’école (et des médias) et langue véhiculaire d’une région à l’autre et, d’autre part, les langues vernaculaires des familles et des traditions. Le signe devient alors le pivot entre le mot vernaculaire (parlé) et le mot français (parlé et écrit).En retour, cette recherche initiée avec nos collègues africains, peut nous aider, en France, à réfléchir à l’éducation langagière des enfants sourds de familles non francophones.

 POUR CONCLURE

Remettre en question nos pratiques, confronter à ces réalités nouvelles nos présupposés théoriques, constituent des difficultés mais aussi des richesses de notre travail dans d’autres pays, d’autres cultures que les nôtres. Ces missions d’OdM, que certains pourraient voir comme un transfert de compétences de nos pays vers des pays dits en voie de développement, ont été pensées depuis le début de notre association comme des échanges et des partages.En cette période de remise en question du travail humanitaire, il est important pour nous de réaffirmer ces principes professionnels et éthiques.

Elisabeth MANTEAU-SEPULCHRE et Sylvia TOPOUZKHANIAN

ET QUELQUES ELEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE POUR POURSUIVRE LA REFLEXION

BRUNER Jerome. 1990.Acts of Meaning.Traduction française de 1991 ... Car la culture donne forme à l’esprit ; de la révolution cognitive à la psychologie culturelle.Paris, Eshel.CANUT Cécile.1996.Dynamiques linguistiques au Mali.Paris, CIRELFA Francophonie. Didier Erudition. HAMERS Josiane et BLANC Michel. 1983.Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles, Mardaga. LENTIN Laurence. 1999.Apprendre à penser parler lire écrire. Paris, ESF.MANTEAU (MANTEAU-SEPULCHRE) Elisabeth. 1999.Rôle d’une interaction bilingue (langue des signes française - français oral) au cours de l’acquisition du langage par l’enfant sourd.Lille, Septentrion.MANTEAU Elisabeth. 2000. Formation pour Orthophonistes du Monde à Lomé (Togo), une expérience vécue de linguistique appliquée.L’Orthophonisten°196, pp 32-33.MANTEAU Elisabeth. 2001. Expérience africaine, des pistes de réflexion pour le travail d’orthophonie en France.Enfances et PSYn°14, pp. 148-152.MANTEAU Elisabeth. 2003. Approche historique de l’éducation des enfants sourds ; de la confrontation des méthodes gestuelles et oralistes aux prémisses de l’éducation bilingue.Actes des EGS.OdM-OBF.MANTEAU Elisabeth et TOPUZKHANIAN Sylvia. Regards croisés sur des expériences translinguistiques et transculturelles lors de missions orthophoniques humanitaires.Une Europe Multilingue et multiculturelle.Berlin. CPLOL.TOPOUZKHANIAN Sylvia. 2003. Du bilinguisme au bilettrisme. Glossa, N°84, pp 4-17

[1Texte issu de l’intervention de Elisabeth MANTEAU et Sylvia TOPOUZKHANIAN, Orthophonistes etDocteurs en Sciences du Langage, Présidente et Vice-Présidented’Orthophonistes du Monde, lors du congrès européen de Berlin en 2006


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